De la autonomía a la motivación

Entrada revisada y corregida el 16/09/2012

RESUMEN:

Transformaciones del mundo contemporáneo, tales como la globalización de las conexiones y de la transmisión de contenidos informativos, la aceleración progresiva de los avances del conocimiento, y la disponibilidad masiva de excesos de información, justifican un nuevo paradigma: el de una educación desde la autonomía y para la autonomía. La incorporación de las nuevas tecnologías en el aula puede ser fundamental en la construcción de este nuevo modelo. Sin embargo, para ello será necesario abandonar su frecuente uso como “envoltorios motivadores” –cuya finalidad “gatopardista” es a menudo la supervivencia docente–,  e invertir el binomio motivación → autonomía. Pero ello no parece ser tarea fácil: juegan en un sentido inverso las frecuentes resistencias institucionales, docentes y de los propios alumnos.

Las profundas transformaciones en las vías de producción y transmisión del conocimiento ocurridas en los últimos tiempos han generado en los sistemas educativos nuevas exigencias, además de la necesidad de repensar en profundidad  la función docente. Tres aspectos han sido decisivos en ello: la transmisión globalizada de la información, la aceleración progresiva  de los avances en el conocimiento y en sus aplicaciones, la disponibilidad inmediata de un exceso de información para un cada vez mayor número de personas.

En esta realidad se basa una afirmación ampliamente difundida: gran parte de lo que los docentes en la actualidad enseñamos tiene una fecha de caducidad cada vez más próxima; o bien: estamos formando a los alumnos para un mundo como el de hoy, pero que seguramente nada tendrá que ver con el de mañana. Una conclusión inmediata se deriva de estas premisas: más que aprender contenidos, seguramente perecederos en un tiempo razonablemente corto, es importante promover competencias y recursos que permitan a los estudiantes la actualización de sus conocimientos, en un proceso de formación continuada que exceda las programaciones académicas y las acreditaciones establecidas.

El crecimiento personal autónomo hasta ahora era atendido principalmente como parte del desarrollo ético o la madurez psicológica de los individuos; desde ahora parece imponerse como una necesidad perentoria para el ejercicio de la vida profesional. Por ello es necesario que la autonomía además de ser un valor a transmitir, se convierta también en objeto específico de aprendizaje. Siempre fue una finalidad de la tarea educativa promover en los alumnos el desarrollo de las capacidades de decidir por sí mismos, de saber valorar recursos, medir consecuencias y asumir responsabilidades. Ahora se trataría, además, de aprender a construir funcionamientos autónomos en la construcción del conocimiento, en la renovación de herramientas, en la gestión del tiempo, en el aprendizaje de una multiplicidad de registros de comunicación que se han visto incrementados notablemente respecto de los tradicionales.

Esta cuestión adquiere especial relevancia cuando nos referimos a la población estudiantil adolescente, y a la etapa educativa de la secundaria obligatoria y el bachillerato. ¿Cómo es posible construir aprendizajes que tengan a  la autonomía por objeto cuando la mayor parte de los estudiantes asisten a clase o estudian llevados por motivaciones externas; lo que es lo mismo a decir que participan en la institución escolar a disgusto y por obligación?

La extensión de las nuevas tecnologías en el sistema educativo hizo pensar a muchos que su sola presencia iba a ser suficiente para que las clases fueran más entretenidas y los alumnos se sintieran más motivados. Poco ha durado esta idea. Cuando el acceso a las redes sociales como Facebook o a Twitter fue prohibido; cuando en los pasillos o en el patio, fuera de las horas de clase no se permitió utilizar los micro-portátiles, la comunicación entre iguales mediante chats o mensajería instantánea fue prácticamente imposible dado el implacable control que los docentes realizaron sobre el “correcto” uso de estas nuevas herramientas educativas; y, además, las novedades no fueron tantas, porque en definitiva los ejercicios de siempre, que antes estaban escritos en las últimas páginas de cada capítulo de los libros de texto, ahora estaban en el ordenador y tenían que resolverse utilizando un teclado en lugar de un bolígrafo; y, además, la monótona gestualidad de un profesora o profesora que no para de hablar estaba ahora iluminada por el foco de un cañón que proyecta su sombra sobre una pantalla llamada digital; en fin, que después de comprobar todo esto,  continuó el tedio y el desinterés en las clases, las cuales, a pesar de las nuevas tecnologías, no resultaban ser demasiado diferentes a como lo fueron siempre.

Centrar la cuestión en si los alumnos se sienten a gusto o no en la escuela, si disfrutan de un clima agradable en su relación con compañeros y profesores, que si se lo pasan bien o no, aunque es seguramente importante no creo que sea lo fundamental. No se trata de convertir la educación en un producto vendible, que pueda ser atractivo para nuestros jóvenes estudiantes. No se trata, en definitiva, de conseguir que los alumnos se lo pasen bien en el instituto y gracias a ello estén dispuestos a aprender. Más bien considero que la orientación correcta debería ir en un sentido contrario: nuestros alumnos disfrutarán de verdad cuando realmente estén aprendiendo.

Soy de los que piensan que la curiosidad por lo nuevo, el desafío ante problemas sin resolver, el aprendizaje de lo que hasta ese momento se desconocía, tiene un atractivo diría innato en la mayoría de las personas. En los niños es evidente. En los adolescentes no lo parece tanto. ¿Es que el placer de los aprendizajes ha desaparecido con la llegada de la pubertad? ¿O será más bien que lo que, al menos parcialmente, ha desaparecido son los verdaderos aprendizajes? Aunque suene algo extremo pienso que en nuestras instituciones de enseñanzas medias, los docentes enseñamos pero en realidad los estudiantes no aprenden. Aquello que puede resultar auténticamente motivador y gratificante no es el “envoltorio” de los contenidos que se pretenden transmitir, sino más bien que la actividad escolar de los estudiantes sea práctica, participativa y auto-gestionada, es decir, signifique el desarrollo de aprendizajes reales.

Los docentes de secundaria procuramos aplicar en mayor o menor grado los dos rasgos primeros de los tres mencionados, esto es, la práctica y la participación. Afortunadamente aquel modelo de bachillerato propedéutico de las enseñanzas superiores, lleno de académicos y tarimas, aunque con algunos resabios aún presentes, parece estar en extinción. Además de que, en general, los tiempos han cambiado, a partir de la implantación de la enseñanza secundaria obligatoria se ha modificado en particular el perfil medio de nuestros alumnos. De alguna forma la utilización de metodologías más dinámicas y participativas resultaron ser condición de supervivencia en nuestro trabajo como docentes.

La cuestión está en el tercer rasgo: el carácter auto-gestionado de los aprendizajes. Hasta no hace mucho tiempo me he planteado con escepticismo esta cuestión. Por ejemplo, durante todo el curso pasado, que pareció ser el año de los PLEs (“entornos personales de aprendizajes”), también de las críticas a los EVA (“entornos virtuales de aprendizajes” como el Moodle), por considerarlos demasiado rígidos y cerrados, me planteé seriamente si, a pesar de todo el entusiasmo que me generaban estas nuevas orientaciones educativas, en realidad no resultaba un tanto utópica su aplicación en la secundaria. La posibilidad de hacerlo en los niveles post-secundaria parecía clara, por la sencilla razón de  que el grado de motivación interna de sus estudiantes era considerablemente más alta que en los de secundaria. En definitiva, los primeros estaban haciendo los estudios que habían elegido y que les vincularía directamente a sus opciones profesionales. Además, claro está, de las cuestiones relacionadas con el ciclo vital que les eximía de las turbulencias adolescentes de los segundos, supuestamente ya superadas.

En estas reflexiones aún estaba presente en mí la secuencia “motivación → autonomía”, la cual venía a plantear que una adecuada motivación interna es condición indispensable para el desarrollo de aprendizajes autónomos. Aquellas expresiones tan frecuentes entre nuestros alumnos como: “¿esto entra profe?” o “¿cuánto cuenta este ejercicio para la nota final?” o “¿este suspendido cómo se recupera?”, expresiones que se sitúan en las antípodas de toda autonomía en los aprendizajes, no eran más que una consecuencia directa de la falta de motivación. Conclusión: hay que hacer las clases más dinámicas y participativas, de tal forma que los estudiantes no se aburran, con cañón, pantallas digitales y ordenadores incluidos. Considero importante procurar invertir la secuencia “motivación → autonomía” por la de “autonomía → motivación”. La promoción de aprendizajes autónomos, en los cuales sean los propios alumnos los que tomen decisiones respecto de los tiempos, los contenidos, las metodologías, ya resulta en sí mismo lo suficientemente  motivadores como para poner en un segundo término los “envoltorios”.

Es evidente que esta inversión de perspectiva no resulta fácil de llevar a cabo. En primer lugar, por parte de los docentes es necesario redefinir nuestra función abandonando el papel de “especialistas” transmisores de un supuesto saber para pasar a ser agentes posibilitadores y consultores de aprendizajes que tiene mucho más de investigación que de estudio. En segundo lugar, por parte de los alumnos, las dinámicas autónomas no se asumen como por arte de magia, es necesario convertirlas también en objeto de aprendizajes. Resulta, además un aprendizaje costoso, gradual y que suele generar resistencias. Se puede decir que el período adolescente se caracteriza por el reclamo de más espacios de libertad, pero también, en el decir de Fromm, es cuando más se teme a ejercerla de manera efectiva. Y en tercer lugar, no es posible promover la autonomía de los estudiantes en un contexto institucional autoritario (aún en sus versiones más amables), en que se echan a faltar dinámicas realmente democráticas y emancipadoras.

Es interesante ver cómo el significado de la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación se modifica radicalmente según la valoremos en una perspectiva o en la otra. Si la secuencia es “motivación → autonomía”, las TIC se convierten en “envoltorios” que otorgan en el corto plazo un cariz innovador a la educación de siempre. Tan corto es este plazo que los efectos ya se notan pocos meses después de la generalización del programa “escuela 2.0” o “1×1” o como se le quiera llamar (Un ordenador para cada alumno; programas que por razones de recortes presupuestarios, en el momento que hago la revisión de esta entrada, al menos en España, ya han pasado a mejor vida).

En un grupo de bachillerato, que aún no participa directamente de este programa, habíamos establecido hacer la clase un día a la semana en la sala de ordenadores. El resto de las clases las hacíamos en el aula normal, con pizarra  y tiza, cada uno con su libreta y su bolígrafo. Eso sí, cada uno se sienta donde quiere, yo también y siempre suelo hacerlo en un lugar diferente, y por lo general terminamos más o menos en círculo. La dinámica es de seminario, procurando aproximarnos a la orientación que para la realización de seminarios da Don Finkel en su libro  “Dar clase con la boca cerrada” (p. 77)  . La semana pasada me encontré con la sorpresa de que los alumnos se negaban en rotundo ir al aula de ordenadores. Su argumento fue que allí se aburrían y que preferían quedarse en el aula trabajando de manera “analógica”. Finalmente llegamos al acuerdo de que la parte “e-learning” del curso (un blog y un foro) la continuáramos haciendo de manera individual, cada uno en el ordenador de su casa.

Con todo esto no quiero defender una posición crítica respecto de la distribución de ordenadores entre los alumnos o la utilización de pantallas digitales en las aulas. Sólo quiero subrayar que al invertir la secuencia “motivación → autonomía” por la de “autonomía → motivación”, caigo en la cuenta de que lo auténticamente motivador está en la capacidad de generar espacios de libertad y de decisión en la construcción de los aprendizajes. Que son los propios aprendizajes, entendidos como procesos auto-gestionados, los generadores de identificaciones con la tarea, estados de flujo y sentimientos gratificantes.  Y que si bien esto puede haberse señalado desde hace mucho tiempo, el uso de Internet y de todos sus recursos derivados, está  generando condiciones que facilitan exponencialmente el aprendizaje y la aplicación de la autonomía ya no sólo en la vida escolar, sino también en la formación continuada y en la conciencia de su necesidad, tal como planteara en un comienzo. Naturalmente que esto será posible sólo si se abandona la idea de las TIC como “envoltorio” innovador de prácticas que en definitiva resultan ser las de siempre.


Para continuar el debate sobre el tema de la autonomía y la motivación en alumnos adolescentes sugiero la lectura de las siguientes entradas de este mismo blog:

• El maestro artesano (2)
• Modelos de práctica docente
• Modelos docentes (2): transmisión, participación y autonomía.
• El propósito de la educación: promover la autonomía.
• Emociones y desapego
• Formación docente
• Filosofía y educación en Calanda (2)

Para seguir pensando sobre todo esto creo posible abrir dos vías de reflexión:

1. La vía de las resistencias: resistencias institucionales desde la consolidación de una cultura que socializa para la transmisión y la dependencia [ver entrada “Socialización escolar”, resistencia de los docentes desde procesos de formación inicial y continuada basada en el academicismo y el desconocimiento de la realidad adolescente, resistencias de los alumnos desde una ambigua realidad adolescente que pugna por la emancipación y al mismo tiempo reclama cuidado y  orientación.
2. La vía metodológica: ¿Cómo definir y articular una didáctica específica para la autonomía? ¿Cuál debería ser el perfil docente que más se adecua a esta didáctica? ¿Cómo pensar nuestros institutos de secundaria para que lleguen a ser verdaderas escuelas de autonomía?