Maestros narradores

Foto de David Hobcote (http://www.picturesocial.com/photo/night-kite)

Desde hace un tiempo recibimos con frecuencia aportaciones teóricas en la red referidas a la importancia y potencialidad de una forma cognitiva o de transmisión de la información que podríamos denominar “narraciones”, “narratividad”, explicar mediante historias o, en inglés, “storytelling”. Como todo lo que se difunde vinculado al uso de las nuevas tecnologías, o a la llamada web2.0, se muestra con la atractiva apariencia de un producto novedoso. Y no siempre con valoraciones elogiosas, como es el caso del libro Storytelling. La máquina de fabricar historias y formatear las mentes (Península, Barcelona: 2008) que, tal como adelanta su título, explica la utilización de los estilos narrativos por parte del poder como herramientas de consolidación de  las ideologías dominantes. Sin embargo, también se puede reconocer que las formas narrativas con capacidad de generar condiciones óptimas de aprendizajes no son tan nuevas, y que no siempre han sido utilizadas para manipular las conciencias como puede ocurrir en los campos de la publicidad o de la política. La importancia de la narratividad goza de una larga tradición filosófica, mostrada entre otros autores por el pensador francés contemporáneo Paul Ricœur (Ver el texto “Narratividad, Fenomenología y Hermenéutica“). Por otra parte, la potencialidad de los estilos narrativos ha sido señalada también por muchos autores, especialmente del campo de la pedagogía o la didáctica.

Durante los últimos días de diciembre el maestro Matthew Lipman estuvo presente en nuestras mentes y en el recuerdo de experiencias personales vinculados a su legado, . A su pensamiento me he referido en tres entradas anteriores: El viaje de la memoria (2): conceptos y esquemas (14/04/10), Prácticas narrativas (14/05/10) y Recordando a Matthew Lipman (30/12/10); esta última escrita con la intención de rendirle homenaje con motivo de su desaparición física. De hecho, lo que desarrollaré a continuación puede ser considerado una ampliación de estas tres entradas, además de una lectura personal y comentada de lo que podríamos denominar la “teorías sobre los esquemas”, propuesta por el creador del programa Philosophy for children en su obra Pensamiento complejo y educación [1].

Antes de entrar en tema añadiré dos observaciones. La primera está relacionada con la lectura de Donald Finkel que he comentado en una entrada anterior. El autor de Dar clases con la boca cerrada utiliza el verbo “narrar” para referirse a lo que hacen en clase quienes utilizan formas academicistas o expositivas de enseñanza. Esto pareciera situar al autor en una tesitura opuesta a la reivindicación de los textos o los estilos de actuación docente “narrativos”. No he tenido oportunidad de consultar la versión original para verificar la corrección de su traducción; sin embargo, tengo la sospecha de que, si en lugar del verbo ” narrar” el traductor hubiera utilizado “explicar”, esta aparente contradicción no se habría puesto de manifiesto.

La segunda está relacionada con una situación vivida en estos primeros días de clase después de las vacaciones de Navidad. Repasando los temas trabajados durante el primer trimestre de la materia Historia de la Filosofía de segundo de bachillerato los alumnos expresaron sus preferencias respecto de los autores tratados, especialmente Platón y Aristóteles. Esperaba una clara y mayoritaria decantación por Aristóteles por considerar que un pensamiento de corte empirista y lógico podía congeniar en mayor medida con el sentido común de los adolescentes. Sin embargo, y a pesar de las dificultades de comprensión que por lo general toda filosofía idealista conlleva, los alumnos se decantaron en su mayoría por Platón. Indagando por la razón de ello llegué a la conclusión de que el carácter “narrativo” de sus diálogos había jugado un papel importante en sus preferencias. De alguna forma Platón nos había contado historias, mientras que Aristóteles nos había explicado teorías.

Ahora sí, vayamos a lo que me he propuesto tratar inicialmente.


1. Esquemas y conceptos.

Se suele entender por concepto aquella representación mental que reúne las características comunes y esenciales de una determinada clase de objetos. La formación de un concepto consiste en abstraer estas características generales de las particularidades espacio-temporales de los individuos. En este sentido los conceptos son representaciones que sirven para uniformizar y simplificar, mediante una poderosísima economía intelectual, la diversidad y complejidad de la realidad concreta. Gracias a los conceptos los humanos tenemos la capacidad simbólica de referirnos a los objetos del mundo, explicarlos mediante enunciados generales, y predecir sucesos. El pensamiento racional encuentra su fundamento molecular en la conceptualización de la infinidad de objetos y acontecimientos que se dan en el mundo espacio-temporal de la experiencia humana.

Podríamos decir que en el reverso cognoscitivo de los conceptos se encuentran los esquemas[2]; idea de difícil precisión, propuesta por un gran número de autores, pero que tiene en su diversidad semántica una base común: la preocupación por reconocer la manera como los humanos somos capaces de realizar el camino de retorno, una vez que conseguimos ascender a la abstracción: ya en posesión de esa formidable herramienta sintética que son los conceptos, cómo hacemos para descender al mundo de las representaciones empíricas y utilizarla para designar los objetos, ahora cargados de significación.

Kant, en la Crítica de la Razón Pura[3], otorga a la facultad de la imaginación esa función de producir esquemas; y define a los esquemas como esa instancia intermedia en la que se establece una semejanza o punto de contacto entre el concepto y la representación empírica. Para que un concepto pueda subsumir un objeto, es decir, darle un significado, tendrá que haber algo que le haga semejante al objeto. Ese algo sería el esquema. El “esquematismo trascendental” kantiano es una parte especialmente compleja de la teoría crítica; siéndolo aún más cuando Kant propone el problema de la relación de semejanza entre los conceptos puros del entendimiento o “categorías” y las representaciones empíricas. No entraré en el núcleo de la complejidad kantiana, y me limitaré a subrayar aquellos aspectos de la idea de “esquema” que pueden sugerir pistas para realizar una extrapolación hacia el mundo de la didáctica, y definir las características que debería tener una orientación entendida como “narrativa”, desde la perspectiva propuesta por Lipman.

Subrayo, entonces, en relación con la idea de “esquemas” las siguientes notas de su definición: su pertenencia al mundo de la subjetividad (es el sujeto el que, de una manera particular, construye puentes entre los conceptos que posee y las representaciones empíricas que debe interpretar); su carácter esencialmente temporal y dinámico (el esquema, a diferencia del concepto, se despliega, no se aplica mecánicamente, relaciona, sería como la argamasa que engancha la forma fija de los ladrillos para producir formas flexibles y variables). Una colocación intuitiva de las ideas de concepto y esquema en campos opuestos situaría a los primeros del lado de la racionalidad y la explicación, y a los segundos del lado de la imaginación y la investigación creativa.

La aportación de la Teoría de la Forma al estudio de las percepciones, y su posterior extensión al ámbito científico de la psicología social, fue el reconocimiento de la importancia de las estructuras o formas para la producción de significados. El todo posee un plus de significado en relación con la suma de sus partes. Ese plus viene dado por la relación, es decir, por la estructura o forma de ese todo. Esta perspectiva gestáltica significó, sin lugar a dudas, un avance importantísimo respecto de las posiciones atomistas y asociacionistas de los psicofísicos Gustave Fechner y Wilhelm Wundt, que hacían del sujeto humano un receptor pasivo de los estímulos producidos por una realidad externa y “objetiva”. Sin embargo, adolecía de una cierta estaticidad: las formas no eran puestas en movimiento, no se les otorgaba la capacidad de expandirse, se las concebía sólo como formas espaciales, y no también como temporales.

La idea de esquema como matriz, que no sólo permite ordenar los elementos sino que también indica la peculiar manera en que se produce ese orden, propone un mundo de relaciones, de posiciones y de perspectivas que se encuentran en continua transformación. Ejemplo de conjuntos de esquemas en movimiento son los cuentos, las leyendas, también los espots publicitarios. Las narraciones en general transmiten ideas en expansión, es decir en movimiento y también en relación continua con otras ideas; y de ese movimiento y de esas relaciones cobran su tonalidad particular, no sólo su significado (se podría decir su sentido).

Un esquema tampoco implica una aglomeración o agregación mecánica. Es orgánico y dinámico; se traslada, se desliza, se encoge, se ensancha, se eleva, desciende. Algunos ejemplos metafóricos serían como una ola, un ave en vuelo, un libro, una película, la trayectoria de un país, la historia personal de cada uno. Por ello, en un cierto sentido, una descripción o una exposición nos apelan a nuestra capacidad para rastrear conceptualmente los términos utilizados, mientras que la narración nos hace un llamamiento a nuestro poder de comprensión del movimiento y del crecimiento. Una narrativa que emplea esquemas es propulsiva, es una investigación hacia el interior que se  maneja como nave mecida por el viento. (Lipman, 1991)

Para la construcción de una perspectiva didáctica, la idea de esquema resulta de utilidad en un doble sentido: por una parte, hace referencia a las características de los discursos o de los textos, –una clase o un texto organizado sobre la base de esquemas será básicamente narrativo, en cambio, si están organizados sobre la base de conceptos, serán expositivos– ;  por otra parte, permite tener en cuenta la manera en que los participantes de los procesos educativos (tanto profesores como alumnos) realizan sus aprendizajes, construyen sus relaciones, toman sus decisiones y realizan sus acciones. La idea de esquema en el primer sentido nos permite abordar la cuestión didáctica desde una perspectiva narrativa, y en el segundo sentido desde una perspectiva de investigación. Un esquema puede ser entendido tanto como aquella fuerza expansiva de las narraciones, como aquel conjunto de referentes que los sujetos cuentan para aplicar sus conceptos, investigar y comprender significativamente el mundo.


2. Textos y prácticas narrativas.

Para Lipman, los textos o las dinámicas docentes en el aula responden a un paradigma narrativo cuando comparten el dinamismo y la energía propia de los esquemas. Para las narraciones, como para los esquemas en general, el sentido de los acontecimientos no sólo viene dado por la relación sincrónica de los elementos que intervienen, sino también por la transformación y la incorporación diacrónica de nuevos personajes. Mediante los esquemas el pensamiento crítico se desarrolla como pensamiento creativo.

De esta forma la creatividad deviene punto de contacto entre estos dos campos aparentemente tan alejados: la investigación científica y la narratividad. Ambos son dinámicos, abiertos y se desarrollan en primera persona. Lipman se refiere a un nuevo tipo de textos, un texto del futuro, que permita captar la profundidad del pensamiento de orden superior mediante la síntesis de la criticidad teórica y la creatividad narrativa.

El texto secundario tradicional suele ser un claro exponente de la organi­zación conceptual. Su índice nos revela enseguida unos contenidos organi­zados y categorizados lógicamente, de forma que las clases constitutivas son mutuamente excluyentes y casi exhaustivas. Suele mostrar el producto final más refinado de los autores presentado a los lectores para que su ingesta y digestión sea lo más simple posible. Y ello requiere enorme concentración por parte del lector, que si es un estudiante típico finalmente hojeará cuatro páginas y abandonará el libro. Los textos secundarios suelen exigir una gran inversión de energía del lector que, tras el esfuerzo inicial, se agota.

En cambio, un esquema posee un dinamismo propio. No se alimenta de datos tal como sucede con los conceptos, sino que atrae a los datos como un imán atrapa a los filamentos de hierro. Por ello no sólo contiene energía, sino que la contagia a los lectores a la vez que les aporta una organización lógica del campo. La fuente de la energía de los esquemas se halla en el hecho de que cada nuevo detalle incorporado a los anteriores remueven todos ellos. Lo que suceda en algún punto, altera el resto de elementos, contrariamente a lo que ocurre en las organizaciones mecánicas que gestionan partículas inorgá­nicas como granos de arena que se aglomeran sin afectar al resto. En una his­toria -la forma ideal de un esquema- cada detalle tiene un impacto y reor­dena la cualidad del todo. Es por eso por lo que los lectores inexpertos se sienten cómodos con las lecturas narrativas y en cambio sufren y se consu­men leyendo exposiciones técnicas o altamente abstractas.

Y si lo que deseamos es provocar una transformación profunda en edu­cación, debemos articular nuestros textos de forma narrativa a través de esquemas más que organizarlos conceptualmente como se ha hecho casi siempre, y ello es porque las fuerzas que libera en los estudiantes son mucho mayores. (Lipman, 1991)

Pienso en posibles ejemplos de autores cuyos textos pudieran prefigurar aquellos que Lipman catalogaría como textos del futuro. Autores que muestran en sus textos aquellos rasgos propios de la narratividad – dinámicos, abiertos, y estar narrados en primera persona -  sin que por ello puedan ser adscriptos a la literatura; textos narrativos, que no son necesariamente narraciones. Reconociendo la provisionalidad y salvando la heterogeneidad en importancia y épocas, he pensado en Platón, San Agustín, Voltaire, Nietzsche, Cioran, Camus, entre muchos más.

De la misma forma que podemos jugar a identificar textos o autores en los que predominan las formas narrativas, también podríamos indagar por posibles rasgos propios de prácticas o estilos docentes narrativos. Sugiero una pequeña lista, sin pretender con ello agotar una definición de modelo alguno.

A mi parecer un docente en cuya acción predominen las formas narrativas tendría que tener en mayor o menor medida los siguientes rasgos:

• Un discurso en el que predomine la primera persona; lo cual significa una implicación vital en lo que se transmite, la apertura de su propia subjetividad, la vinculación con experiencias reales, proponer caminos más que destinos, la puesta en juego de sus emociones mostrando diferentes maneras de gestionarlas.
• El desarrollo de argumentaciones y estrategias principalmente inductivas, más que deductivas; lo cual implica partir en lo posible de hechos particulares y concretos para llegar a conclusiones generales y no a la inversa.
• Promover en clase situaciones dinámicas de aprendizajes, mediante la generación de figuras y espacios cognitivos que estén en continuo movimiento, que se caractericen por la inestabilidad de aquello que se construye y nunca se da por acabado.
• Presentar contenidos cruzados por metáforas, simulacros, representaciones, mediante juegos de humor que desplazan los significantes, ofrecen variedad de perspectivas, sin eludir las posibles situaciones de conflicto.

 

 

 

 

Sería muy interesante que nuestros lectores aportaran comentarios en relación a:

• Otros autores que puedieran ser considerados narrativos aunque no hayan escrito narraciones, ni su pensamiento se exprese mediante formas literarias en un sentido estricto.
• Más rasgos o estilos de acción docente que nos permitan completar perfiles de “maestros narradores”.